psbes’s wisBlog

Nu de cursus vakproject “vakdidactiek lj2″ achter de rug is wil ik er toch even op terug kijken.

Ik moet zeggen dat het best heel erg arbeid intensief is geweest. Als ik puur naar mijzelf kijk, dan was het heel vaak erg moeilijk te combineren met mijn baan. Ik heb namelijk een volledige baan gedurende 4 dagen. Ik geef 27 lessen en de donderdag is vergadermiddag. Huiswerk maken voor de HU komt te vaak pas in het weekend. Te vaak wordt het gedurende de week te laat voordat ik kan gaan slapen. Het normale voorwerk en nakijkwerk zal toch ook gedaan moeten worden.

Ik ben wel heel erg blij geweest met deze vorm van verslaglegging van de opdrachten. Ik ben blij dat Michel hier voor heeft gekozen. Dan ook het feit dat iedereen op iedereen kan reageren is gewoon super. Ik moet er niet aan denken om al dit schrijfwerk iedere week echt af te hebben en dan ook nog eens een tentamen moeten maken van deze leerstof. 

Ik weet dat ik niet echt de persoon ben die overal op kan en wil reageren. Ik heb zo ongeveer van iedereen regelmatig de Blog gelezen. Ik heb alleen niet altijd gereageerd. Deels heeft dit met de tijdsdruk te maken. Ik heb gewoon niet altijd nog de kick om overal op te reageren. Ik ben wel van mening dat ik bij veel van mijn studiegenoten tips gelezen heb waar ik iets mee kan. Ik ben hen daar ook heel erg dankbaar voor.

Voor volgend schooljaar heb ik wel al voor mijzelf besloten om nog maximaal 20 uur te gaan geven. Ik heb dit blok gemerkt dat het soms te gek is geweest. Ik moet het alleen nog op school melden. Of de directie daar blij mee is, dat moet nog blijken. De opleiding afmaken heeft voor mij naast mijn vrouw en kindjes de hoogste prioriteit. Voorlopig gaat het zeer voorspoedig. Tot nu toe heb ik elk vak en tentamen gehaald. Ik ben benieuwd hoe het in blok C gaat.

Ik wil iedereen bedanken voor de tips die ik heb gekregen om voor mijn gevoel mijzelf een betere docent te voelen.

Bedankt…

Ow… ik wil toch ook even mijn vrouw bedanken. Het had heel anders kunnen aflopen.

Deze opdracht gaat over een onderdeel uit opdracht 5 dat vervangen is door een samenwerkingsvorm. Ik ben hier eigenlijk per toeval op gekomen. Het gebeurde eigenlijk heel erg onbewust.

Ik geef les aan twee tweede klassen. De V2h en V2i. Beide klassen zijn zogenaamde KGT-klassen waarin ook opgestroomde basis-leerlingen zitten. De les die in opdracht 5 is beschreven heb ik gegeven aan V2h. Tijdens de les op donderdag waren er al een aantal leerlingen klaar met de eerste vijftien opgaven. Een aantal leerlingen was er nog niet klaar mee. Ik heb toen de leerlingen die klaar waren met opdracht 15 gevraagd om in viertallen bij elkaar te gaan zitten. 

Dit ging heel erg even heel erg rumoerig, maar even mijn stem verheffen en het was rustig. Ik heb in het kort verteld wat de opdracht inhield en ben vervolgens weer gaan rondlopen om vragen te beantwoorden.

De opdracht die de leerlingen in groepjes kregen had betrekking op opgave 16. Voor deze opgave waren de knipbladen uit het werkboek nodig. De opgave was een soort dominospel. De ’steentjes’ moesten uitgeknipt worden. Op de steentjes stonden: breuken en decimale getallen, breuken en procenten of decimale getallen en procenten.

Dit spel had eigenlijk een dubbel doel. Allereerst natuurlijk de setjes bij elkaar te zoeken en op tafel te leggen. Ten tweede moet er ook wel eens iets creatiefs in de lessen kunnen. Het spel mag natuurlijk ook per tafel een winnaar hebben. Ik heb er wel bewust voor gekozen om alle viertallen bij elkaar te houden. Er werd dus niet van tafel gewisseld.

Ik heb uiteindelijk nog een extra opdracht bij gegeven. De leerlingen moesten ook noteren welke twee getallen bij elkaar hoorden. Ik vind het namelijk heel erg belangrijk dat de leerlingen een aantal basale combinaties kennen. 1/10 en 0,1 en met 10% en 1/4 en 0,25 en 25% zijn daar een tweetal voorbeelden van.

Uiteindelijk waren ook de tragere leerlingen aan de beurt om hun spelletje te spelen. 

Ik weet uiteindelijk niet goed of dit spel een van de samenwerkingsvormen die we geleerd hebben is. Ik vond van wel. Ik ben van mening, dat een spel als dit niet individueel gespeeld kan worden. Een spel als domino kan mijnsinziens het beste met meer personen gespeeld worden. Vooral het doel om gezamelijk te leren welke combinatie bij elkaar horen, vond ik zwaarwegend genoeg om dit spel hier te beschrijven.

Uiteindelijk heeft het spel ongeveer 25 minuten geduurd. Ik heb daarna nog even klassikaal het spel en de combinaties besproken en heb nog een kleine uitleg gegeven over het te maken huiswerk. 

Achteraf moet ik zeggen dat het een leuke les is geweest. Er is best veel gelachen. Voor de leerlingen was het eigenlijk heel erg vreemd. Normaal werken mijn leerlingen slechts maximaal met tweetallen tijdens mijn lessen. Ik ben er wel van overtuigd dat een spelletje met een leereffect best wel eens vaker gespeeld gaat worden.

Deze opdracht omvat een tweetal BIT-verslagen. Het eerste gaat over het hoofdstuk “Samenwerken in de klas” uit het boek ‘wiskundeonderwijs in de basisvorming’. Het tweede BIT-verslag gaat over het hoofdstuk “Samenwerkend leren” uit het boek ‘effectief leren’.

“Samenwerken in de klas”

Samenwerken in de klas komt op verschillende manieren voor; de docent werkt met de klas, de docent werkt met groepjes leerlingen, de docent werkt met individuele leerling en leerlingen werken onderling samen. Dit alles met de opzet dat de leerlingen wiskunde leren en dat de docent als coach/begeleider erbij helpt dat dit gebeurd.

Didactisch is er een verschuiving gaande van voordoen/nadoen naar probeer het zelf eens. In de klas is dit te zien dat er steeds minder klassikale lessen meer gegeven worden. Leerlingen krijgen al lang niet meer alleen maar klassikaal les, ze worden steeds vaker verzocht om samen te werken. Dit gebeurd dan meestal twee- of in viertallen. Deze andere manier van lesgeven/les krijgen vergt echter een groot aanpassingsvermogen van de docent. De leerling moet nu de gelegenheid krijgen om zijn/haar eigen gedachtengang te volgen. Mocht de leerling echter ergens een onverwachte weg inslaan, dan zou dit de docent in de verleiding brengen om in te grijpen. De leerling zal dus veel meer vaardigheden zelf moeten kunnen beheersen. Dit maakt de samenwerking tussen de leerlingen en de docent moeizamer dan voorheen.

Een efficiente samenwerking is als een goed geoliede machine. De tandwielen individueel, moeten allemaal flexibel yijn en rond kunnen draaien. Echter als complete machine moeten alle tandwielen samenwerken. Als ook maar één tandwiel niet soepel draaien, dan kan de hele machine stuk gaan. Orde, aandacht en gemeenschappelijke werkmethode zijn dan echt essentieel in een geolied geheel. De docent zal echter als docent/coach de leerling kan activeren en stimuleren.

Belangrijkste vraag is echter: “Wat is er nodig voor een goede samenwerking?” Voor de leerlingen moet er op een ordelijke en gestructureerde wijze gewerkt kunnen worden. Verder moeten de leerlingen elkaar de aandacht geven en moet er aandacht zijn voor elkaars inbreng. Ten slotte moeten de leerlingen een gemeenschappelijke werkmethode hebben. (Dit gebeurd door zich eerst het probleem eigen te maken, vervolgens naar een oplossing te zoekenen ten slotte moet de gevonden opossing in het net geschreven worden. De docent moet de ontwikkeling stimuleren en op een coöperatieve wijze invloed uitoefenen. De leerlingen moeten weten wat de docent van hun verwacht. De basisregels voor het samenwerken moeten voor iedereen duidelijk zijn. Het allerbelangrijkste is dat er aandacht voor elkaar moet zijn. Iedereen moet naar elkaar luisteren en mogen praten op het moment dat dit gevraagd wordt van de groepsleden. De docent moet dan in een soort van helicopterview zo goed als alles moeten overzien en op een goede manier hulp bieden. De docent mag de leerlingen bovendien niet te veel werk uit de handen nemen.

In het boek worden nog enkele voorbeelden gegeven. Ik weet dat ik het moeilijk zou krijgen met het feit dat de leerlingen zelfstandig moeten gaan denken en werken en dat de docent de leerling niet meer bij een handje neemt om op zoek te gaan naar het nieuwe antwoord. De docent zal het leerproces moeten aansturen. Ik betrap me er nog steeds veel te vaak op dat ik de antwoorden al ongeveer heb opgeschreven en de leerlingen onvoldoende laat nadenken.

In het volgende stuk wordt er gesproken over ‘het groepswerk’. In dit stuk krijg je als docent tips hoe je het groepswerk het beste kunt begeleiden. Dit moet wel in stappen gaan. Als eerste zal de klas erop voorbereidt moeten worden. Daarnaast moeten de leerlingen weten wat er van hen verwacht wordt en ze moeten weten hoe ze moeten samenwerken. Ik denk wel dat ik iets van een stappenplan op papier zal moeten maken, zodat de leerlingen kunnen teruglezen wat er van hen verwacht wordt en wat ze precies op welk moment worden verwacht te doen.

Ik zal als docent een meer coachende rol gaan krijgen. Eerst zullen de leerlingen zelf aan het werk moeten gaan. Van een afstand (helicopterview) zal ik de gang van zaken bekijken. Pas op het moment dat ik merk dat het niet lekker loopt, dan zal ik het betreffende groepje moeten bijsturen.  De docent zal vooral zorgdragen voor het individuele werk, het leerresultaat en de manier van samenwerken. Ik besef me dat dit best moeilijk is, om het traditionele lesgeven meer en meer op te geven. Toch kom je er als docent niet omheen. Alleen dat ‘op een afstandje bekijken’ lijkt me heel erg moeilijk. Om de leerling mijns inziens te laten zwemmen. Ik begrijp wel dat dit gestructureerd zwemmen is. Echter voor de leerlingen is deze manier van werken en de vaardigheden die de leerlingen hierbij opdoen ideaal om het voor te bereiden op het PGO dat op meeste roc’s is ingeburgerd. Het is goed dat de leerlingen zelf moeten gaan zoeken naar antwoorden. Eerst onderling zoeken naar een oplossingen en niet direct met behulp van de docent. Komen de leerlingen er onderling ook niet uit, dan zou door vragen te stellen een antwoord moeten komen. Door vragen te stellen moeten de leerling(en) in kleine stapjes de goede richting op geholpen worden.

Plaatje 8.5 vond ik wel heel erg leuk. “Het staat ook in je boek. Vraag het je buurman/vrouw. Desnoods ben ik er ook.” Deze zinnen vertellen in het kort waar we aan moeten werken. De leerlingen er van bewust maken, dat ze de antwoorden van veel vragen gewoon voor hun neus in hun boeken hebben staan. Ik denk wel dat ik van deze tekst een leuke poster ga maken voor in het lokaal.

“Samenwerkend leren”

wordt vervolgd…

Deze opdracht gaat over waterverbruik in een etmaal in een bepaald gebied.

Opdracht 10a Werk de opgave uit

Deze grafiek geeft in een bepaald gebied het gebruik van water in een etmaal aan. Het waterleidingsbedrijf gebruikt een watermeter die het verbruik gedurende het etmaal aangeeft. De teller staat om 0 uur op 0. Uit de grafiek kun je aflezen dat de watermeter om 2 uur ongeveer op 3200 m³ staat. Om 4 uur staat de meter op ongeveer 6300 m³.

a. Wat is de meterstand om 10 uur in de morgen?

Zoals onderaan in de grafiek is aangegeven, stelt de grijze opppervlakte onder de lijngrafiek het verbruik voor. Ieder hokje stelt 1000 m³ voor. Als eerste heb ik gekeken naar de kolommen 0-2 en 2-4. Uit de tekst is te lezen dat er om 4 uur 6300 m³ verbruikt is. In de kolom 4-6 heb ik te maken met een rechthoek. Het verbruik in deze kolom is ongeveer 3000 m³. In de kolom 6-8 heb ik te maken met een rechthoek en een driehoek. Het verbruik in deze kolom is 4000 m³ (rechthoek) en 0,5 x 6000 m³ (linker rode driehoek) = 7000 m³. De kolom 8-10 is een rechthoek met een verbruik van ongeveer 10500 m³. Het totale verbruik tot 10.00 uur is dan: 6300 m³ + 3000 m³ + 7000 m³ +10500 m³ = 26800  m³.

De grootverbruikers in dat gebied nemen met zijn allen 12000 m³ af. Ze nemen het water gelijkmatig af. Dat betekent ieder uur evenveel.

b. Teken het waterverbruik van de grootverbruikers in de grafiek hierboven met zwart.

Als er in totaal 12000 m³ gelijkmatig verbruikt wordt over 24 uur, dan kan ik uitrekenen door 12000 te delen door 24, dat er per uur 500 m³ verbruikt wordt. In de grafiek staat dus op de hoogte 0,5 (x 1000 m³) een horizontale zwarte lijn.

c. Hoeveel water verbruikte men tussen 12 uur en 15 uur?

Van 12 uur tot 15 uur is eigenlijk 1,5 kolom. Van deze kolom met een breedte van 1,5 hokje is een rechthoek en een driehoek (rechter rode driehoek) te maken. De rechthoek geeft een verbruik van 1,5 x 7000 m³ = 10500 m³ aan en de driehoek geeft een verbruik van 0,5 x 1,5 x 2500 m³ = 1875 m³ aan. In totaal is er dus tussen 12 uur en 15 uur 10500 m³ + 1875 m³ = 12375 m³ verbruikt.

Opdracht 10b  Analyseer deze opgave volgens de criteria uit het hoofdstuk “Taalproblemen” uit ‘Wiskundeonderwijs in de basisvorming’ 

Opdracht 10c Maak van deze opgave een herformulering, zodat de opgave daar helderder van wordt en tot minder misverstanden leidt.

In de grafiek kun je zien hoeveel water er in een bepaald gebied is gebruikt in 24 uur. Het waterleidingsbedrijf gebruikt een watermeter die laat zien hoeveel water er in deze 24 uur wordt verbruikt. Als de meting om 12 uur ’s nachts begint, staat de watermeter op 0 m³. Als je naar de grafiek kijkt, dan zie je dat de meterstand om 2 uur ’s nachts ongeveer 3200 m³ is. De oppervlakte van de grijze kolom tussen 0 en 2 is dan 3200 m³. Om 4 uur ’s nachts is er in totaal al 6300 m³ water gebruikt. De oppervlakte van de grijze kolommen tussen 0 en 4 is dan samen 6300 m³. Er is dus tussen 2 uur en 4 uur 3100 m³ water bijgekomen. Wil je uitrekenen hoeveel water er tot een bepaald moment verbruikt is, dan moet je de opperlakte van het grijze kolommen tot dat moment uitrekenen.

a. Hoeveel water is er in totaal verbruikt om 10 uur ’s morgens?

In het gebied zijn een aantal bedrijven gevestigd. Deze bedrijven verbruiken allemaal samen 12000 m³ water. Deze bedrijven verbruiken samen ieder uur per dag evenveel water. 

b. De bedrijven verbruiken samen ieder uur per dag evenveel water. Teken in de grafiek met een rode kleur, het waterverbruik van deze bedrijven. 

c. Laat met een berekening zien hoeveel water er tussen 12 uur en 15 uur werd verbruikt.

Ik vond het eigenlijk best een leuke opgave. De opgave 10a, de som uitwerken, was eenvoudig te doen. Om vervolgens woorden of zinnen te selecteren, waar taalarme leerlingen moeite mee kunnen hebben was best moeilijk. Ik heb er best moeite mee om op ‘leerling-niveau’ de som en de tekst die erbij staat te ontleden. Bij opgave 10c had ik dan ook best wel moeite met het herschrijven van de som en de tekst op ‘leerling-niveau’.

Misschien nog een voor de taal-problematiek…

Voor deze opdracht moet er weer een BIT-verslag gemaakt worden. Deze keer gaat het BIT-verslag over het hoofdstuk “Taalproblemen” uit het boekje wiskundeonderwijs in de basisvorming.

Dit hoofdstuk gaat over taalproblemen. Deze taalproblemen komen niet alleen, zoals zo vaak gedacht wordt, hoofdzakelijk bij de taalzwakke allochtone medemens voor. Nee, bij de autochtone medemens komt het ook steeds vaker voor. Misschien is het wel altijd geweest, maar komt het tegenwoordig steeds meer in het nieuws. Ik geloof dat er bij ons op school, een gewone streekschool op het Brabantse platteland, in klas 3 en 4 meer dan 50 leerlingen zijn die een taal- en spellingsprobleem hebben. Bijna iedere derde leerling heeft nu opeens TS boven zijn/haar proefwerk staan.

Ik merk dat steeds meer leerlingen moeite hebben met lezen. Vaak begrijpen ze gewoon niet wat in de vraag staat, wat de gegevens zijn die in de vraag staan. Laat dit nu net één van de eerste stappen zijn om een vraag te kunnen beantwoorden. Veel leerlingen beginnen ook direct met het lezen van de opgave in plaats van met het lezen van de begeleidende tekst. Soms denk ik dat dit uit luiheid gebeurd, maar ik kan me best voorstellen dat wanneer er enkele moeilijke woorden in een begeleidende tekst staan dat sommige taalzwakke leerlingen al snel afhaken.

Ik merk dat regelmatig in teksten gebruik gemaakt wordt van synoniemen.Vooral van die regel met wiskundewoorden die ook in de alledaagse taals wordt gebruikt (doorsnede, graden, lichaam, vergelijking, delen, rooster, as, lijn, som en functie) schrok ik wel een beetje. Ik heb me nooit beseft dat taalzwakke leerlingen hier behoorlijk veel moeite mee kunnen hebben. Daarnaast is het van belang dat er steeds hetzelfde woord voor hetzelfde begrip gebruikt wordt

Tussen de bedrijven door probeer ik de leerlingen zo goed als mogelijk te helpen, zonder het antwoord te geven. Ik probeer de leerlingen mondeling te sturen in de richting van het goede antwoord. Ze moeten het zelf kunnen afmaken. Mondeling kun je natuurlijk ook veel meer doen. Je kunt mimiek, gebaren, stemverheffing en dergelijk gebruiken een tekst duidelijker te kunnen lezen. Naast het mondelinge heeft iedere docent natuurlijk ook nog een (smart)bord ter beschikking om met behulp van een duidelijke tekening of schets het een en ander te verhelderen.

Tips om bij dit soort problemen een deel van de les hier aandacht aan te besteden neem ik mee. Ik ben me er eigenlijk nooit bewust van geweest dat er zoveel woorden in het vmbo-wiskunde worden gebruikt, waar leerlingen al snel moeite mee kunnen hebben. Het rubriceren van vragen en opdrachten in doe-vragen, in rekenvragen en in denkvragen stelt de leerlingen beter in staat om een goed onderbouwd antwoord te geven. De tips die hierover op bladzijde 174 staan, daar  ga ik ook proberen iets mee te doen.

Bij dit plaatje moest ik toch even aan Analyse 1 denken. Ik weet niet waarom…

Opdracht 8a Voer op je school een gesprek met minstens 2 collega’s, waaronder één wiskundecollega, over cijfers geven. Maak een verslag van dit interview en wat dit jou heeft opgeleverd.

In deze opdracht staat dat er 2 collega’s geinterviewd moeten worden over proefwerken, toetsen en cijfers.

De eerste collega (JvL) geeft ook wiskunde en is daarnaast sectieleider van wiskunde binnen het vmbo op onze school.

1. Wil je vak serieus genomen worden door de leerlingen dan moet je er als docent voor zorgen, dat het aantal onvoldoendes voor je vak klein is:

Een vak wordt serieus genomen als het gebracht wordt op een goede manier. Dicht bij de leefomgeving en beleving van de leerlingen. Een respectvolle situatie levert op dat de leerlingen voor jou willen werken en dan gaan de lessen goed, en volgen de voldoendes vanzelf.

2. Rapporten en cijfers zijn machtsinstrumenten in handen van docenten:

Ja, op dit moment (helaas) wel. Je kunt namelijk met die middelen vaststellen dat iemand aan bepaalde eisen voldoet om bijvoorbeeld over te gaan. Die macht hebben we met cijfers en rapporten.

3. Verbale rapporten geven een beter inzicht in de geleverde prestaties van de leerlingen dan cijfers:

Nee, het moet een wisseling zijn tussen cijfers en verbale rapportage. Een leerling kan in de les erg goed meedoen, steeds goede antwoorden geven, maar als puntje bij paaltje komt, geen goed resultaat halen voor afsluitende toetsen.

4. Cijfers dienen uit sociaal-pedagogische overwegingen afgeschaft te worden, daar ze onder de leerlingen een ongezonde competitiegeest scheppen:

Nee, cijfers geven wel een gezonde competentiegeest. Leerlingen mogen best hard werken voor een voldoende en die vervolgens afzetten tegen een andere leerling. Er vormen zich toch bepaalde groepen leerlingen die zogezegd aan elkaar gewaagd zijn.

5. Een docent die met zijn manier van cijfer geven het prestatiebeeld laat ontstaan van 25 procent slecht, 50 procent middelmaat en 25 procent goed hanteert het cijfersysteem op de juiste wijze:

Nee, eigenlijk moet je ervoor zorgen dat bij een afsluitende of voortgangstoets iedereen een voldoende haalt. Dat wil gewoonweg zeggen dat iedereen het heeft begrepen. Jij hebt dan als docent goed werk geleverd.

6. De enige reden om cijfers te handhaven is het feit, dat ze gemakkelijk te administreren en te verwerken zijn:

Nee, ze leveren naast een verbale rapportage een hele goede duidelijke niet verkeerd te interpreteren signaal af.

7. Cijfers zijn als motivatiemiddel onmisbaar:

Ja, maar ik ben van mening, dat er eerst diagnostische toetsen zouden moeten worden afgenomen. na het behandelen van bepaalde stof, moet de docent de leerlingen laten werken en oefenen met de stof. Na een bepaalde tijd dient er een diagnostische toets te zijn, waarbij elke leerling kan laten zien wat hij kan. Dan dient er een evaluatie plaats te vinden. Daarna kunnen leerlingen bijspijkeren en uiteindelijk zal er een eindtoets komen, waar echt iedereen een voldoende voor haalt.

De tweede collega (FvS) geeft maatschappijleer bij ons op school. Daarnaast verzorgt hij de locatieoverstijgende schoolkrant.

1. Wil je vak serieus genomen worden door de leerlingen dan moet je er als docent voor zorgen, dat het aantal onvoldoendes voor je vak klein is:

Je moet door de wijze waarop je les geeft , je vak serieus laten nemen. Het goochelen met cijfers door bij voorbeeld een extra zwaar proefwerk te geven, of door leerlingen die “klier”in de klas zijn, extra zwaar te beoordelen, is wat mij betreft totaal verkeerd. Het geeft de slechte leerlingen onmiddellijk die tik terug wat hen laat denken  “Ik kan het toch niet”. Stimuleren lijkt me verstandiger en normaal les geven is zowiezo voorwaarde.

2. Rapporten en cijfers zijnmachtsinstrumenten in handen van docenten:

Macht hoort in de klas niet thuis. De leraar hoort door zijn houding en gedrag en zijn consequent handelen en optreden “Gezag” af te dwingen. Een rapport en cijfer zijn slechts een instrument dat inzicht verschaft en de docent en leerling tot nadenken moet stemmen. De leraar neemt daarin het voortouw.

3. Verbale rapporten geven een beter inzicht in de geleverde prestaties van de leerlingen dan cijfers:

Absoluut mee eens. Praten levert kans op reactie en geeft leraar en leerling inzicht in of zij elkaar begrijpen en de eventuele ernst inzien. Alles is gericht op verbetering.

4. Cijfers dienen uit sociaal-pedagogische overwegingen afgeschaft te worden, daar ze onder de leerlingen een ongezonde competitiegeest scheppen:

Er moet wat minder theoretisch gewauwel in het onderwijs komen. Stel de leerling centraal; cijfers en rapporten zijn slechts hulpmiddelen en wat is er in hemelsnaam mis met een gezonde competitiegeest? De leraar moet ervoor zorgen dat de competitie gezond blijft. Een opmerking in de volle klas als “daar komt meneertje 2 weer” als een niet zo goede leerling weer eens een diepe onvoldoende heeft gehaald, is een kwestie van machtsmisbruik door de leraar. Hij geeft daarmee zijn eigen zwakte aan.

5. Een docent die met zijn manier van cijfer geven het prestatiebeeld laat ontstaan van 25 procent slecht, 50 procent middelmaat en 25 procent goed hanteert het cijfersysteem op de juiste wijze:

Nee. Een klas is geen theoretisch plaatje. De leerling die zijn werk goed maakt krijgt een goed punt of goede waardering. Degene die het slecht maakt een mindere of slechte. Het is bedoeld om leraar, leerling en ouders inzicht te geven en te bekijken hoe het meeste resultaat uit elke leerling afzonderlijk gehaald kan worden op de juiste manier.

6. De enige reden om cijfers te handhaven is het feit, dat ze gemakkelijk te administreren en te verwerken zijn:

Cijfers zijn cijfers. Ze geven een zekere mate van inzicht. Ze zijn bedoeld als inzicht in de voortgang van de weg van elke leerling op weg naar zijn diploma.

7. Cijfers zijn als motivatiemiddel onmisbaar:

Soms wel, soms niet. Altijd een 2 voor Engels motiveert niet. Maar een aanpassing van de studiewijzer; hulp van de leraar en/of extra/een andere inzet van de leerling die resultaat oplevert in de vorm van een hoger cijfer, dat stimuleert wel.

* 1 februari

Ik merk dat beide collegae in grote lijnen hetzelfde denken. Leerlingen moeten gestimuleert worden om te werken. Al denk ik dat vaak het besef ontbreekt waar ze voor werken. Vaak als ze dat ontdekken, dan is het al bijna te laat. Als dat besef eerder ontdekt zou worden, dan zou het voor menig leerling een stuk rustiger zijn net voor de examenperiode. Cijfers zijn te vaak een machtsmiddel om de leerlingen te laten werken. Ik doe dat zelf ook. Ik weet dat het hartstikke verkeerd is en dat ik waarschijnlijk het tegenovergestelde creeër. De leerlingen zouden door het gezag en de houding van de docent het besef moeten krijgen. Dan hoeft een cijfer geen machtsmiddel meer te zijn. Het is echter gemakkelijker gezegd dan gedaan. Bij vraag 3 merk ik duidelijk de verschillende docent. De eerste is mijn collega met het exacte vak en de tweede docent is mijn collega van maatschappijleer. Ikzelf sluit mij bij mijn collega van wiskunde aan. Ik zou zelfs het voorbeeld toe willen voegen van een leerling, die in de les helemaal niets doet en zelfs anderen van hun werk houdt. Voor zijn proefwerken haalt hij echter de ene 8 na de andere. Er moet dus zeker een afwisseling zijn tussen verbale rapporten en cijfers. Als exacte docent zal ik altijd op de ene of andere manier willen kijken of mijn leerlingen hun leerstof beheersen. De mate waarin ze de leerstof beheersen zal op de ene of andere manier getoetst moeten worden. Voor het ene vak gaat dan makkelijker dan voor het andere. Bij wiskunde hebben we proefwerken. Deze proefwerken zouden inderdaad een gezonde competitie moeten uitlokken. Ik merk echter dat dit de laatste jaren veel minder is geworden. Leerlingen zijn jammer genoeg te snel tevreden met hun cijfer. Dit cijfer ou moeten verwoorden wat de leerling aan zijn werk heeft gedaan. Een leerling met een hoge voldoende heeft zijn werk in orde. Hij beheerst de leerstof. Ik kijk nu even niet hoe deze leerling misschien in de les is, maar nu puur naar zijn/haar resultaat. Een leerling met een (lage) onvoldoende heeft zijn/haar werk niet in orde. Dat kan betekenen dat de leerling nu gefaald heeft of dat de docent op een bepaalde manier gefaald heeft. Het belangrijkste is dat een proefwerk de docent zou moeten aangeven of de klas de leerstof onder de knie heeft. De cijfers die behaald zijn geven een niet verkeerd te begrijpen signaal af. Het geeft aan of de leerling op de goede weg is voor zijn/haar examen en het bijbehordende diploma. Het behaalde cijfer zou uiteindelijk een soort van motivatiemiddel moeten zijn. Leerlingen zouden eerder het besef moeten krijgen om te weten waar ze voor leren. Als het dan eens mis zou gaan door een onvoldoende, dat dit dan weer motiverend zou gaan werken. Dat zou mooi zijn. Ik denk dat dan veel meer colega’s met een fijner gevoel naar hun werk zouden gaan.

* 13 januari

Opdracht 8b Voer op je school een gesprek met minstens 4 leerlingen over cijfers geven. Maak een verslag van dit interview en wat dit jou heeft opgeleverd.

In deze opdracht staat dat er 4 leerlingen geinterviewd moeten worden over proefwerken, toetsen en cijfers. Ik heb gekozen voor 4 leerlingen uit de vierde klas GT waaraan ik wiskunde geef.

1. Hebben onvoldoendes een motiverend of juist demotiverend effect?

Ik heb een lange tijd gehad dat het demotiverend werkte. Maar nu in mijn laatste jaar moet ik goede punten halen om te slagen. Nu motiveerd het me dus om goede punten te halen

Als je superhard geleerd hebt en je haalt toch een onvoldoende, dan is het demotiverend. Maar als je zelf weet dat je er te weinig aan gedaan hebt, dan leer je de volgende keer harder en dus is het dan motiverend.

 Als je goed je best hebt gedaan en je haalt een onvoldoende, dan is het demotiverend, omdat je denkt dat het dan toch geen nut heeft.

 Motiverend. Als ik onvoldoendes haal wil ik juist betere cijfers halen. Anders ben ik bang dat ik zak.

2. Worden inspanningen van de leerlingen afgestemd op de behaalde cijfers?

Over het algemeen hoef ik niet extra goed mijn best te doen en haal toch goede cijfers. Er zitten wel eens slechte punten bij, maar die haal ik later weer op.

Ja, meestal als je je best doet haal je ook een hoger punt.

 Als je je ergens goed voor inspant en het interesseert je ook, dan zijn meestal de cijfers wel beter.

 Meestal wel. Als ik goed leer, haal ik meestal wel gewoon goede cijfers.

3. Leidt het gebruik van cijfers tot concurrentie in de klas, bijvoorbeeld de beste te willen zijn?

Ik heb de eigenschap niet om altijd de beste te willen zijn. Ik weet zeker dat er veel zijn die niet de slimste zijn, maar niet ‘dom’ willen overkomen. 

Nee, ik denk niet dat het zo is dat we beter willen zijn dan een ander. Als dit wel het geval zou zijn zou iedereen hoge punten halen.  

 Nee, dat niet. Het is niet leuk om het laagste punt van de klas te halen.

 Nee. Ik laat wel weten aan vriendinnen dat ik een goed cijfer heb en dat ik blij ben. Ik ga er niet over opscheppen.

4. Wordt een leerling die altijd zijn best doet en hoge cijfers haalt, geaccepteerd of is dat een ‘uitslover’?

Ik denk niet dat het in onze klas veel uitmaakt. Misschien dat het op de havo anders is.

In de eerste en tweede klas was dat een uitslover, maar in de derde en vierde klas veranderde dit en wordt je gewoon geaccepteerd. 

 De eerste twee/drie jaar was je het ’stuudje’ van de klas. Nu in de vierde probeert iedereen zo hoog mogelijke cijfers te halen.

 Als je er constant mee opschept, wordt je gezien als een uitslover, zoniet, wordt je gewoon geaccepteerd.

5. Word je door de docent aangesproken indien je een zware onvoldoende haalt?

Bij mij is het nog nooit zover gekomen dat ik erop aangesproken werd. Misschien wel omdat de docenten weten dat het niets voor mij is om zulke cijfers te halen en alwetend dat ik ze weer ophaal.

 Meestal wel, want dan willen ze je helpen om de volgende keer een beter punt te halen.

 Ja, zeker omdat je nu in je examenjaar zit is het belangrijk goede punten te halen en dat wordt ook duidelijk gemaakt door de leerkrachten.

 Nee. Als de docent(e) een onvoldoende voor me opleest, wordt er thuis wel eens gezegd: ” Dat had beter gekund” , maar ik ben er nooit echt op aangesproken.

6. Hoe reageren de ouders op behaalde cijfers?

Mijn ouders weten wat ik kan. Ze worden niet boos of teleurgesteld als ik een slecht cijfer haal.

 Bij mij reageren ze goed. Ik haal normale cijfers en natuurlijk zit er ook soms een onvoldoende bij. Dan reageren ze redelijk.

 Als je een goed punt hebt gehaald, dan laten mijn ouders merken dat ze trots op mij zijn. Bij een slecht punt zeggen ze dat ik wel goed mijn best moet blijven doen.

Mijn ouders reageren altijd gewoon heel blij voor me als ik een goed cijfer heb gehaald. Als het een zware onvoldoende is, zeggen ze: “Jammer, maar we weten dat je je best doet. Hoe kan dat nou? Nou ja, volgende keer beter!” 

 Ik merk dat de leerlingen die hierboven de vragen hebben beantwoord en ook de anderen waarvan ik niet de vragen heb verwerkt eigenlijk allemaal weten waar ze voor werken. Diep van binnen wilen ze niets liever dan er voor werken. Het is alleen jammer dat ze in combinatie met ander leerlingen soms anders gaan denken en op een bepaald moment overal lak aan hebben. Ik weet het zelf. Ik heb zelf een hele moeilijke pubertijd gehad. Ik ben na drie jaar van de havo afgestapt omdat ik niet meer wilde leren. Toen maar naar het mbo om te werken met mijn handen. Dit was zelfs een groter fiasco. Ik heb maar liefst zes jaar over het mbo gedaan. Wel uiteindelijk afgesloten met een diploma, omdat ik iets van een lichtje gezien had. Vervolgens binnen de gestelde termijn van vier jaar mijn eerste hbo-opleiding afgerond. Ook hier had ik een stok, in de vorm van mijn Poolse vriendin naar Nederland over laten komen, achter de deur. Ik weet als geen ander wat er allemaal kan gebeuren als je niets doet. Het doet me dan ook soms erg pijn als ik leerlingen probeer te motiveren en het bij de leerlingen het ene oor in gaat en het andere oor weer uit gaat. Misschien moet het me wat vaker koud laten, maar misschien is het gewoon alleen maar menselijk.

Ik hoop alleen dat al mijn leerlingen uiteindelijk hun diploma halen. En dat bij de leerlingen die het niet halen, het niet alleen aan wiskunde ligt. De leerlingen die met mij werken, die krijgen van mij alle medewerking. De leerlingen die niets doen, zullen het ook zelf moeten doen, hoe moeilijk het ook voor mij is.

* 30 januari

Voor deze opdracht heb ik gekozen voor een toets voor de vierde klas GT. De toets wordt door de leerlingen gemaakt tijdens de tweede toetsweek van klas 4, bij ons is dat schoolexamen 5. Jammer genoeg is het in de Blog niet mogelijk om de opmaak die ik voor deze toets heb gebruikt ook te laten zien.

De hoodfstukken die in deze toets behandeld zijn Hoodfstuk 4 (Verbanden), Hoofdstuk 5 (Herhaling van alles wat er geweest is over Rekenen) en Hoofdstuk 6 (Herhaling over alles wat er geweest is over Verbanden).

De opdrachten 7a t/m 7d staan onder de bijlage die bij deze toets hoort.

VMBO GT4 PROEFWERK HOOFDSTUK 4 t/m 6

WEGINGSFACTOR: 15

 ·         SCHRIJF LEESBAAR!!!

Opdracht 1.  Voor een actie op school verkopen de leerlingen van klas T4A puddingbroodjes. De broodjes kosten  € 0,75 per stuk.

 1p               a      Om 12 uur in de middag is er € 102 in kas. Bereken hoeveel broodjes er op dat moment verkocht zijn. Laat de berekening zien.

Aan het maken van de puddingbroodjes zijn kosten verbonden. Met de volgende formule kun je die kosten berekenen:

K = 16 + 0,45b. K is de kosten in euro en b is het aantal broodjes.

1p               b      Bereken hoeveel kosten de leerlingen maken voor 40 puddingbroodjes. Laat de berekening zien.

2p               c      Bereken hoeveel euro winst wordt er gemaakt, als er 180 broodjes worden verkocht? Laat de berekening zien.

2p               d      Bereken hoeveel puddingbroodjes er zijn verkocht, als er voor het eerst winst wordt gemaakt. Laat de berekening zien.

1p               e      Boven de 400 puddingbroodjes zijn de kosten de helft kleiner. Met welke formule kun je nu de kosten uitrekenen?

Opdracht 2.  Martin gaat bij een kwekerij werken, die 6 km buiten zijn woonplaats ligt. De baas van Martin stelt hem het volgende voor.

a. “Je verdient per week bij mij € 4,50 per uur.”

b. “Je verdient € 0,50 minder per uur, maar je krijgt dan wel per week € 7,50 fietsgeld.”

2p               a      Gemiddeld werkt Martin per week 36 uur. Voor welke mogelijkheid zal Martin kiezen? Licht je antwoord toe.

4p               b      Teken in het assenstelsel op de bijlage de grafieken van beide betalingen.

Opdracht 3.  Evy leest voor haar examen engels “Jamaica Inn” van Daphne du Mourier. Het boek heeft 240 bladzijden. Ze kan het boek in één dag uitlezen, maar ze kan ook kiezen voor meer dagen. Elke dag leest ze evenveel bladzijden. Gemiddeld doet ze over één bladzijde 3 minuten.

3p              a      Op de bijlage staan twee tabellen. Vul die in.

2p              b      Hieronder staan 6 formules, die horen bij de Evy’s leesopdracht.

            Welke 2 formules zijn juist?

            A     m =  3/d                    B     m = 3/b               C     m = 3 x b        

            D     b = 240/d                 E     b = 240/m         F      b = 240 x d                    

2p               c      Evy schrijft de formule op waarmee ze kan uitrekenen hoeveel minuten ze per dag moet lezen als ze het aantal dagen kent. De onvolledige formule is m = …/d. Vul het getal in wat moet staan op de plaats van de drie stippen.

Opdracht 4.  Schepen meten hun snelheid niet in km per uur, maar in knopen. Met één knoop bedoelen zeelui een snelheid van 1852 meter per uur.

1p               a      Bereken hoeveel km per uur een schip vaart met een snelheid van 8 knopen. Laat de berekening zien.

3p               b      De veerboot “Scandinavia” vaart op het traject van Kiel (Duitsland) naar Oslo (Noorwegen).  Het schip vertrekt om 17.00 uur in Kiel en komt de volgende dag om 19.00 uur aan in Oslo. De afstand Kiel – Oslo is 624 km. Bereken de gemiddelde snelheid van de “Scandinavia” in knopen. Laat de berekening zien.

Opdracht 5.  Regina Wegh is docente tekenen in Arnhem. Ze woont in ‘s Hertogenbosch. In het jaar 2000 staat zij bij de knooppunten Ewijk en Valburg gemiddeld 7,4 uur per week in de file. Dat is 15% meer dan vijf jaar daarvoor. Ze staat bij Ewijk 2 keer zo lang in de file als bij Valburg.

2p               a      Bereken hoeveel minuten Regina in het jaar 2000 gemiddeld per werkdag in de file staat. Laat de berekening zien.

3p               b      Bereken hoeveel uur Regina in 1995 bij de Ewijk in de file stond. Laat de berekening zien en rond je antwoord af op één decimaal.

Opdracht 6.  Tatjana werkt met de formule: “Inhoud = 6 + (3V18/a^3)”. Haar broer Robert werkt met de formule: “Inhoud  = ((10+V180)/25) x a^4″.

1p               a      Tatjana vult a = 0,5 in. Welke inhoud hoort hierbij? Schrijf de berekening op en rond je antwoord af op één decimaal.

1p               b      Robert vult a = 2,1 in. Welke inhoud hoort hierbij? Schrijf de berekening op en rond je antwoord af op één decimaal.

2p               c      Tatjana houdt vol, dat beide inhouden ongeveer even groot zijn als a = 1,5. Haar broer beweert juist, dat in dat geval a = 1,6. Wie heeft gelijk? Licht je antwoord toe.

Opdracht 7.  In de gemeente Deist groeit het percentage inwoners jaarlijks met een vast aantal procenten. Op basis van dit percentage doet het gemeentebestuur een uitspraak over het aantal nieuw te bouwen woningen. Gemiddelde wonen er 2,8 mensen in één woning. Op 1 januari 1996 heeft men een formule opgesteld van het aantal inwoners. aantal inwoners = 10 572 x 1,025t              t is de tijd in jaren.

2p               a      Bereken hoeveel inwoners Deist heeft op 1 januari 2000. Laat de berekening zien.

3p               b      Bereken hoeveel nieuwe woningen men moet bouwen in de periode van 1 januari 2000 tot 1 januari 2002. Laat de berekening zien.

2p               c      Na hoeveel jaar heeft de bevolking van Deist zich verdubbeld? Licht je antwoord toe.

Opdracht 8.  Bij de Zandkreeksluizen tussen de Oosterschelde en het Veersemeer kan het verschil in waterhoogte aan weerszijden van de sluizen behoorlijk groot zijn. Op maandag 11 november 2001 om 13.00 uur is het verschil 1,5 m. Door het openzetten van schuiven in de sluisdeuren maakt de sluiswachter het verschil kleiner. Per 2 minuten zakt het water met 5 cm.

2p               a      Op de bijlage staat een tabel. Vul die verder in.

2p               b      Teken de grafiek bij de tabel op de bijlage.

2p               c      Op een zeker moment is er geen verschil meer in waterhoogte. Hoe laat is het dan op die elfde november?

1p               d      Welke formule hoort bij het zakken van het water?

            Formule I                 waterhoogte in cm = 150 – 2 x aantal minuten

            Formule II               waterhoogte in cm = 150 – 5 x aantal minuten

            Formule III              waterhoogte in cm = 150 – 2,5 x aantal minuten

            Formule IV              waterhoogte in cm = 150 – 0,4 x aantal minuten

Opdracht 9.  De firma Staal maakt opbergbakken uit plastic platen van 1 m bij 1,2 m. Bij elk hoekpunt wordt een vierkant van x bij x m weggesneden. Dat is afval. De randen worden daarna omgebogen. De breedte van de bodem kun je als een formule schrijven: breedte bodem in m = 1 – 2x

1p               a      Schrijf de lengte van de bodem ook als een formule.

De oppervlakte van de bodem is te schrijven als: oppervlakte bodem in m² = 1,2 – 4,4x + 4x².

2p               c      Bereken de oppervlakte van de bodem, als x = 0,2. Laat de berekening zien.

Bij één van de opbergbakken wordt 2500 cm2 plastic weggesneden en in de afvalcontainer gegooid.

4p               d      Bereken de inhoud van de bak. Rond af in liter. Laat de berekening zien

Bijlage bij SE 5: PW H 4-5-6       

Naam: ___________________________

Klas: ___________________________

Bijlage bij opgave 2b

Bijlage bij opgave 3

Bijlage bij opgave 7                                  

                            Verschil in waterhoogte bij de Zandkreeksluizen

 Opdracht 7a: De Kennen/kunnen-lijst 

Bij deze opdracht heb ik er voor gekozen om dus eerst de toets te plaatsen en vervolgens van iedere deelvraag wat een leerling zou moeten kennen/kunnen om de vraag te beantwoorden.

De leerling kan:

Bij opgave 1:

• uitrekenen hoeveel er verkocht is op een bepaald moment.
• kosten uitrekenen met een formule.
• winst berekenen bij een bepaald aantal verkochte artikelen.
• uitrekenen wanneer er voor het eerst winst is. Het break-even-point uitrekenen.
• de formule aanpassen als de kosten de helft kleiner zijn geworden.

Bij opgave 2:

• verdiensten uitrekenen als er twee situaties zijn. De ene met een hogere uurloon en de tweede met een lage uurloon, maar met fietsgeld.
• lineare grafieken tekenen en het getekende kunnen verklaren.

Bij opgave 3:

• uit de tekst een formule herleiden.
• tabellen maken aan de hand van de formule.
• formules kunnen herschrijven.

Bij opgave 4:

• snelheid van knopen (m/u) omrekenen naar km/u bij een bepaald aantal knopen.
• uit de tijd-gegevens en afstand-gegevens de gemiddelde snelheid in knopen kunnen uitrekenen.

Bij opgave 5:

• met behulp van percentages uitrekenen hoeveel minuten iemand in de file staat.
• omrekenen van dag-file naar jaar-file
• afronden

Bij opgave 6:

• invullen op rekenmachine van derdemachts wortels.
• invullen op rekenmachine van vierde machten.
• gegevens met elkaar vergelijken en conclusies trekken uit de berekende waarden.

Bij opgave 7:

• rekenen met groeifactoren.
• gegevens uit de tekst halen en invullen in exponentiele formules.
• rekenen met verdubbelingsfactor.

Bij opgave 8:

• uit de tekst informatie halen om de tabellen in te vullen.
• grafiek tekenen en deze kunnen verklaren.
• uit de grafiek kunnen herleiden als er geen water-hoogte verschil is 
• uit de gegevens die in de tekst én uit de grafiek, de formule kunnen beschrijven. 

Bij opgave 9:

• formule vertalen naar formules die een relatie hebben met de formule uit de gegevens.
• oppervlakte uitrekenen met de formule.
• formule van inhoud toepassen
• inhoudsmaten omrekenen van cm³ naar dm³ en naar liters.
• afronden.

Opdracht 7b: Het belang van de doelstellingen uit de kennen/kunnen-lijst

Ik vind dit best een moeilijke vraag om goed te beantwoorden. De toets die ik heb gemaakt is voor een vierde klas GT. Deze leerlingen staan vlak voor hun examen en zullen toch wel ongeveer alles wat ze in de afgelopen jaren geleerd hebben moeten kennen en kunnen (toepassen). Het gebruik van de rekenmachine, formules invullen, omrekenen van eenheden en afronden zijn toch wel de zaken die de leerlingen moeten beheersen. Zaken als het verklaren van wat er te zien is in de grafieken zijn van belang om te laten zien waar de leerling nu staat voor zijn/haar examen en waar er nog aandacht voor zou moeten zijn.

Omdat de leerstof van Hoofdstuk 4 eigenlijk ook in de leerstof van Hoofdstuk 6 zit, is het dan ook heel moeilijk om de doelstellingen die bij 7a beschreven zijn, in een volgorde van belangrijkheid te zetten.

Ik heb het hier ook met een collega over gehad. Hij is ook van mening dat bij dit soort herhalingshoofdstukken je niet kunt zeggen dit is belangrijk of dat is belangrijk. Alles wat er behandeld is, is immers belangrijk. Alles is al eens gemaakt. Het is belangrijkste is dat de weggezakte kennis weer opgehaald wordt middels dit soort proefwerken. 

Opdracht 7c: De normering van de toets

Hoe ben ik tot de gekozen normering gekomen? Bij iedere toets moet een leerling minimaal het cijfer 1,0 halen. De door mij gemaakte toets bevat 54 te behalen punten. Daarnaast krijgt iedere leerling 6 bonuspunten. Het aantal behaalde punten plus de 6 bonuspunten gedeeld door 6 levert dan het behaalde cijfer voor de leerling op. Voor de kleinere toetsen geldt bij ons eigenlijk altijd (45+5)/5. Voor deze toets geldt nu dus (54+6)/6.

Ik ben ervan uitgegaan dat ik dus op 54 punten moest uitkomen. Bovendien had ik 9 opdrachten. Enkele met wat meer deelvragen en een paar met wat minder deelvragen. Als ik die 54 punten moet verdelen over de 9 opdrachten, dan kom ik op 6 punten per opdracht. Nu zijn er een paar deelvragen wat makkelijker dan de andere. Sommige vragen vind ik dan weer wat belangrijker dan de andere. Misschien is het niet echt belangrijker, maar vind ik het van groter belang dat de leerling netjes en nauwkeurig kan werken en tekenen.

Hieronder is het schema met de puntenverdeling per (deel)vraag.

Na nog eens 2.4.3 door genomen te hebben, ben ik van mening dat:

1. er voor iedere leerling de moeglijkheid is om te laten zien wat hij/zij kan.
2. de eerste opgaven toch veruit de makkelijkste zijn. Een leerling zou het niet benauwd moeten krijgen bij het maken van de eerste opgaven.
3. de vragen naarmate de toets vorderd, de vragen moeilijker wordt.
4. dat de verdeling van open en gesloten vragen misschien iets anders zou kunnen, maar ik het persoonlijk heel belangrijk vind dat de leerling an het einde van de vraag op hetzelfde antwoord uitkomt waar ik ook op uitgekomen ben. 
5. dat de verdeling elementaire en complexe vragen goed genoeg is. Er zit een enkele vraag bij die ook door leerlingen uit eerdere jaren beantwoord moet kunnen worden. Daarnaast zitten er ook vragen bij die met de reeds opgedane kennis (in dit geval voor de vierde jaars dus gewoon logisch nadenken) gewoon te maken zijn. Ten slotte zijn er ook vragen bij die meer inzicht nodig hebben, waar meer over nagedacht moet en mag worden. Het zijn immers examenleerlingen.
6. dat alle typen vragen ook in de methode voorkomen. En omdat ze in de methode voorkomen passen ze bij het boek en bij mijn lessen.
7. dat de leerlingen voor deze toets meer dan genoeg tijd hebben. Een wiskundeproefwerk voor klas 4 in een toetsweek duurt 2 klokuren. Wij als docenten moeten dan een toets aanleveren die in ongeveer 1,5 klokuur te maken is. De leerlingen met dyslexcie hebben dan nog extra tijd binnen de gegeven 2 klokuren. Het is bij ons echter niet zo dat een leerling zonder dyslexcie persé eerder dan 1,5 uur weg moet zijn. Nee, iedere leerling heeft maximaal 2 klokuren de tijd om zijn toets te maken.
8. de leerlingen ook voor het “netjes” opschrijven van de uitwerkingen en het “netjes” tekenen van de gevraagde grafieken genoeg tijd hebben.

Opdracht 7d: Acceptatie toets door Sectieleider

Bij ons op school is het eigenlijk heel gewoon dat degene die de toets maakt, deze eerst doorstuurt naar de collegae. Nadat de collega’s hier naar gekeken hebben en er geen op- of aanmerkingen zijn, zal de toets neergelegd worden om te vermenigvuldigen. Zo is ook met deze toets gebeurd. We zijn met drie collega’s die aan de vierde klas lesgeven. Daar kader en GT niet echt veel met elkaar schelen, kijken we altijd nauwkeurig naar de toetsen. Mijn collega’s waren accoord met deze toets en toen is de toets neergelegd om te vermenigvuldigen en is uiteindelijk op 27 januari jl. afgenomen bij de vierde klas GT.

Ik heb nu dus voor deze opdracht geen schrijftelijke acceptatie om de normering te bevestigen. De acceptatie gebeurd eigenlijk bijna altijd mondeling.